學習障礙是大腦中導致理解或處理信息困難的一種狀況，可由多種不同因素引起。鑒于“以典型方式學習的困難”，這并不排除以不同方式學習的能力。因此，可以更準確地將某些人描述為具有“學習差異”，從而避免任何由于缺乏學習能力和可能的負面刻板印象而造成殘疾的誤解。在英國，術語“學習障礙”一般是指智力殘疾，而諸如困難，閱讀障礙和運動障礙通常被稱為“學習困難”。

雖然學習障礙和學習障礙經常互換使用，但它們在許多方面有所不同。障礙是指學術領域中的重大學習問題。然而，這些問題還不足以保證正式診斷。另一方面，學習障礙是一種官方的臨床診斷，據此個人符合由專業人員（例如心理學家、精神病學家、語言病理學家或兒科醫生）確定的某些標準。不同之處在于報告的癥狀和問題的程度、頻率和強度，因此不應將兩者混淆。當使用術語“學習障礙”時，它描述了一組以特定學術、語言和言語技能發展不足為特征的障礙。學習障礙的類型包括閱讀（閱讀障礙）、算術（計算障礙）和寫作（書寫障礙）。

未知因素是影響大腦接收和處理信息能力的障礙。這種障礙會使一個人無法像不受學習障礙影響的人一樣快速或以相同的方式學習。如果讓學習障礙者自己解決問題或以傳統方式教授，他們將難以執行特定類型的技能或完成任務。

有學習障礙的人可能會面臨獨特的挑戰，這些挑戰在整個生命周期中都普遍存在。根據殘疾的類型和嚴重程度，可以使用干預措施和當前技術來幫助個人學習有助于未來成功的策略。一些干預措施可能非常簡單，而另一些則錯綜復雜。當前的技術可能需要學生培訓才能成為有效的課堂支持。教師、家長和學校可以共同制定計劃，量身定制干預和調整措施，以幫助個人成功成為獨立學習者。多學科團隊經常幫助設計干預措施并與教師和家長協調干預措施的執行。該團隊通常包括學校心理學家、特殊教育工作者、言語治療師（病理學家）、職業治療師、心理學家、ESL教師、識字教練和/或閱讀專家。

學習障礙或學習差異的影響不僅限于教育成果：有學習障礙的個人也可能會遇到社會問題。神經心理差異會影響對同齡人社交線索的準確感知。研究人員認為，有學習障礙的人不僅因為他們的學習差異而受到負面影響，而且還因為帶有污名化標簽。由于數據和方法的限制，通常很難確定特殊教育服務的有效性。新興研究表明，即使與高中開始時成績相似、行為相似的同齡人相比，有學習障礙的青少年的學業成績也較差。他們較差的成績似乎至少部分是由于對教師的期望較低；全國數據顯示，教師對標記有學習障礙的學生抱有期望，這些學生與他們的學術潛力不一致（如考試成績和學習行為所證明）。有人說，有學習障礙的兒童和他們的教育表現之間有很強的聯系。

已經進行了許多研究來評估學習障礙與自尊之間的相關性。這些研究表明，個人的自尊確實受到他們自己對學習障礙的認識的影響。不管他們的實際學業成績如何，對自己的學術能力有積極看法的學生通常比那些沒有積極評價的學生有更高的自尊。然而，研究還表明，其他幾個因素也會影響自尊。非學術領域的技能，如體育和藝術，可以提高自尊。此外，對一個人的外表的積極看法也被證明對自尊有積極的影響。另一個重要發現是，有學習障礙的學生能夠區分學術技能和智力。

研究涉及表現出挑戰性行為的學習障礙個體，隨后接受抗精神病藥物治療，幾乎沒有證據表明任何益處大于風險。

學習障礙的原因尚不清楚，有時沒有明顯的學習障礙原因。然而，神經損傷的一些原因包括：

遺傳和遺傳學習障礙通常通過遺傳學聯系起來并在家庭中運行。有學習障礙的孩子的父母往往也有同樣的掙扎。父母上學時間少于12年的孩子更有可能有閱讀障礙。有些孩子有自發突變（即父母雙方都不存在），這會導致包括學習障礙在內的發育障礙。一項研究估計，大約每300名兒童中就有1名患有此類自發突變，例如CDK13基因中的缺陷與受影響兒童的學習和交流困難有關。懷孕和分娩期間的問題大腦發育異常、疾病或受傷可能導致學習障礙。危險因素是胎兒接觸酒精或藥物以及低出生體重（3磅或以下）。這些孩子更有可能在數學或閱讀方面出現障礙。早產、晚產、分娩時間比平時長或難以接受氧氣的兒童更容易出現學習障礙。出生后的意外學習障礙也可能由頭部受傷、營養不良或接觸有毒物質（如重金屬或殺蟲劑）引起。

精神科醫生、語言病理學家、學校心理學家、臨床心理學家、咨詢心理學家、神經心理學家、語言病理學家和其他學習障礙專家可以通過綜合智力測試來識別學習障礙。、學業成績測試、課堂表現以及社交互動和能力。其他評估領域可能包括感知、認知、記憶、注意力和語言能力。所得信息用于確定孩子的學業成績是否與其認知能力相稱。如果孩子的認知能力遠高于他們的學習成績，則該學生通常會被診斷為學習障礙。DSM-IV和許多學校系統和政府計劃以這種方式診斷學習障礙（DSM-IV使用術語“障礙”而不是“殘疾”）。

盡管差異模型多年來一直主導學校系統，但研究人員對這種方法提出了大量批評。最近的研究幾乎沒有提供證據表明，正式測量的智商和成就之間的差異是LD的明確指標。此外，根據差異進行診斷并不能預測治療的有效性。沒有智商差異的低學業成就者（即他們的智商分數也很低）似乎從治療中受益與智商確實存在差異的低學業成就者（即他們的智商分數高于他們的學業成績）一樣多會建議）。

自1998年以來，人們一直在嘗試創建一個比IQ更有用的參考指數，以生成成績測試的預測分數。例如，對于詞匯和一般知識分數與其閱讀理解分數相匹配的學生，教師可以假設可以通過詞匯和一般知識方面的工作來支持閱讀理解。如果閱讀理解分數在適當的統計意義上較低，則有必要首先排除視力問題。

當前的許多研究都集中在以治療為導向的診斷過程上，稱為干預反應(RTI)。實施這種模式的研究人員建議包括對所有學生進行早期篩查，將那些有困難的學生置于基于研究的早期干預計劃中，而不是等到他們符合診斷標準。可以密切監測他們的表現，以確定日益激烈的干預是否會帶來足夠的進展。那些做出回應的人不需要進一步的干預。那些對常規課堂教學（通常稱為“一級教學”）和更密集的干預（通常稱為“二級”干預）沒有充分反應的人被視為“無反應者”。然后，這些學生可以通過特殊教育被轉介以獲得進一步的幫助，在這種情況下，他們通常被認定為有學習障礙。某些RTI模型包括在兒童被確定為有學習障礙之前的第三級干預。

這種模式的主要好處是不必等待孩子落后足夠遠才有資格獲得援助。這可能使更多的孩子在經歷重大失敗之前獲得幫助，這反過來可能會導致需要密集和昂貴的特殊教育服務的孩子更少。

這個過程沒有考慮到兒童的個體神經心理因素，如語音意識和記憶，這些因素可以為設計教學提供信息。由于不考慮特定的認知過程，RTI無法告知教育者學生的相對優勢和劣勢其次，RTI的設計比現有技術花費的時間要長得多，通常需要幾個月才能找到合適的干預層。第三，在確定學生有學習障礙之前，它需要強有力的干預計劃。最后，RTI被認為是一項常規教育計劃，由普通教育教師和其他合格專業人員組成。職業治療師(OT)尤其可以通過在學校的學術和非學術領域（包括課堂、休息和用餐時間）幫助兒童來支持教育環境中的學生。他們可以提供策略、治療干預、適應性設備建議和環境改造。OT可以與孩子的老師和家長密切合作，以促進每個孩子在RTI和/或IEP下的特定教育目標。