教師心理學是這樣一種思想，即思想被分為學院或部分，并且每個學院都分配給某些心理任務。分配給這些能力的心理任務的一些例子包括判斷力、同情心、記憶力、注意力、感知力和意識。托馬斯·里德（ThomasReid）提到了超過43種思維能力，它們作為一個整體協同工作。此外，教師心理學聲稱，我們生來就有獨立的、與生俱來的人類功能。

教師心理學的觀點在中世紀經院神學家的心理學著作中是明確的，例如托馬斯·阿奎那以及弗朗茨·約瑟夫·高爾的顱相學的表述，盡管更加含蓄。最近，JerryFodor的思想模塊化概念使教師心理學重新煥發了活力，即不同模塊自主管理感覺輸入以及其他心理功能的假設。

教師心理學類似于功能定位，即特定的認知功能在大腦的特定區域執行。例如，布羅卡區與語言產生和句法相關，而韋尼克區與語言理解和語義相關。目前已知，雖然大腦的功能是分開的，但它們也可以在局部功能中協同工作。

在整個心理學史上不斷提及院系應該在多大程度上表明該術語含義的連續性是有爭議的。在中世紀的著作中，心理能力通常與形而上學的力量概念密切相關，特別是與亞里士多德的有效原因概念密切相關。這是托馬斯·阿奎那著作中明確的院系觀點：

......在我們的智力中對事物的認識不是由行為上可理解的形式的任何參與或影響引起的，并且它們自身存在，正如柏拉圖主義者和在這一學說中追隨他們的某些其他哲學家所教導的那樣。不，理智通過感官的中介從可感對象中獲得這種知識。然而，由于感官對象的形式是特殊的，正如我們剛才所說，它們不是在行為上而是在能力上是可理解的。因為理智只了解普遍性。但是，只有通過某種代理才能發揮作用。因此，一定有某種因素使存在于感官中的物種在行動上是可理解的。可能的智力無法執行這項服務，因為它對可理解的對象具有效力，而不是積極地使它們變得可理解。因此，我們必須假設其他一些智力，這將導致在效力上可理解的物種在行為上變得可理解，就像光使可能可見的顏色變為實際可見一樣。我們將這種能力稱為代理智力，如果事物的形式在行為上是可理解的，就像柏拉圖主義者所認為的那樣，我們就不必假設它。

——《神學綱要》第83章，西里爾·沃勒特(CyrilVollert)翻譯，SJ

到了19世紀，實驗心理學的創始人對院系有了截然不同的看法。在這一時期，內省被許多人視為調查心理生活的一種工具。在他的《生理心理學原理》中，威廉·馮特堅持認為，能力只不過是描述性的階級概念，旨在表示可以在內省中辨別的心理事件的類別，但實際上從未孤立地出現過。他謹慎地堅持必須提防更古老的、形而上學的能力概念，并且科學家的分類和解釋任務必須保持明確：

很可能，心根最初不僅代表內在經驗領域的不同部分，而且代表許多不同的眾生。盡管這些與整個存在、思想或精神的關系并沒有以任何非常明確的方式被設想出來。但是這些概念的實體化可以追溯到遙遠的過去，對自然的神話解釋與我們的思維方式是如此格格不入，因此這里沒有必要警告讀者不要過于輕信形而上學的問題物質。然而，從神話時代開始，有一項遺產可以歸結為現代科學。我們剛才提到的所有概念都保留了神話中的力量概念的痕跡；它們不被簡單地視為——它們實際上是——內在經驗的某些部門的階級名稱，而是經常被視為力量，通過它產生各種現象。理解被視為使我們能夠感知真理的力量。記憶是儲存想法以備將來使用的力量；等等。另一方面，這些不同的“力量”的效果表現得如此不規則，以至于它們似乎很難成為真正意義上的力量。于是“心智能力”這個詞就出現了，消除了所有的反對意見。一種能力，正如它的派生所表明的那樣，不是一種必須運作的力量，必然和不變的，而只是一種可以運作的力量。神話中的力量概念的影響在這里是顯而易見的。因為力作為能力的作用的原型顯然可以在人類行為中找到。能力的原始意義是行動的存在者的意義。因此，在這里，在心理學概念的xxx次形成中，我們產生了將分類與解釋混淆的根源，這是經驗心理學的一大罪過。

——《生理心理學原理》，第1卷，第18-29頁，由EdwardB.Titchener翻譯

正是在這個時期和隨后的時期，教師心理學與弗朗茨·布倫塔諾提倡的行為心理學有了明顯的區別—??—而在阿奎那身上，兩者幾乎沒有區別。